Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Предмет и задачи педагогической психологии

2. Основные методы исследования

3. Структура педагогической психологии

4. Роль психологических знаний в профессиональном развитии учителя и психолога

5. Роль психологических знаний в личностном становлении педагога и психолога в системе образования

6. Понятие психологической культуры педагога

Заключение

Библиографический список

Введение

Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Благодаря исследованиям И.М. Сеченова, посвященным изучению рефлексов головного мозга, в сознании ведущих физиологов, психологов, психиатров стало складываться естественнонаучное мировоззрение, оказавшее влияние на педагогическую практику. В 60-80-е годы XIX века изучение личности ребенка, его индивидуальных свойств и законов психического развития рассматривалось в качестве основного требования, предъявляемого к педагогу. Замысел создания педагогической психологии как специального направления науки, принадлежит таким корифеям Российской науки, как К.Д. Ушинский, Н.Х. Вессель, Н.И. Пирогов, В.И. Водовозов, Д.Д. Семенов и др.

К.Д. Ушинский был глубоко убежден, что психология в отношении своей приложимости к педагогике и к своей необходимости для педагога занимает первое место между всеми науками. Каждый педагог является психологом, изучавшим своего воспитанника, развивающим все стороны его личности. Главной проблемой педагогической психологии в теории К.Д. Ушинского является проблема развития нравственно-волевых качеств российского учителя. Исходя из исторических и культурных предпосылок он выдвинул требование - развить российские национальные традиции обучения и воспитания. При этом использовал достижения западной педагогики, что позволило выдвинуть тезис о правомерности сосуществования систем образования всех народов. Однако, проявляя определенную меру интернационализма в психологии и педагогике, К.Д. Ушинский исповедовал идею развития национального менталитета в теории и практике обучения и воспитания. Носителем и транслятором народных традиций, нравственности и психолого-педагогической культуры должен выступать педагог, поскольку педагогические частности могут свободно переходить от одного народа к другому.

Важным инструментом приобщения к нравственности, к идеям народного воспитания и образования является родной язык. Учитель, говоря на родном для ребенка языке, приобщает его к "творческой силе народного духа..., учит любить отчизну, ее воздух, ее леса и реки..., ее бури и грозы, весь тот глубокий, полный мысли и чувства голос родной природы". К.Д. Ушинский подмечает, что родной язык, на котором говорит педагог, не только выражает жизненность народа, но и обеспечивает историческую связь поколений, формирует педагогические традиции, духовно обогащает как воспитанника, так и воспитателя, формирует его педагогические мировоззрение, основанное на знании культуры и психологической самобытности народа.

О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только использование тестовой психодиагностики, широкое распространение школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновение педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на четвертом этапе развития педагогической психологии - с 50-х годов.

Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшки-на и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн).

Все многообразие этих теорий (Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.”Логос”, 1999 г. - с. 7-21), однако, имело один общий момент -- решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др.

В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в XXI век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека - свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.

1. Предмет и задачи педагогической психологии

При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо прежде всего разграничить понятия ее объекта и предмета.

Объект науки -- это то, что существует как данность вне самого изучения, то, что может быть изучено разными науками. В качестве объекта могут выступать материальные и нематериальные явления, тела, процессы; живые, биологические и абстрактные системы; биологические организмы разной степени сложности. В качестве объекта научного (теоретического и эмпирического) исследования выступают растительный и животный мир, человек, общество, цивилизация, космос и т.д.

Каждый объект (и человек как объект научного познания) может изучаться множеством наук. Так, человек изучается антропологией, физиологией, психологией, социологией, педагогикой и т.д. Но каждая наука имеет свой предмет, т.е. то, что она изучает в объекте. Возрастная и педагогическая психология, например, имеют общий объект изучения -- человека, но предметы этих наук разные. Для возрастной психологии это закономерности и механизмы психического развития человека и личностного формирования от рождения до старости, для педагогической -- прежде всего механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта в образовательном процессе. Очевидно, что общность объекта изучения обусловливает тесную, внутренне нерасторжимую связь педагогики и психологии, возрастной и педагогической психологии и достаточную условность их дифференциации на основании различия их предметов.

Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В частности, педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, изучает закономерности формирования у школьников активного самостоятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания», т.е. формирование психических новообразований. В широком смысле слова предметом науки является то, что она изучает в объекте (И.А.Зимняя. Педагогическая психология. - М. “Логос”, 1999 г. - с.22-23). Приведенное определение красноречиво свидетельствует о сложности, многоаспектности и неоднородности предмета педагогической психологии.

В целом педагогическая психология выявляет, изучает и описывает психологические особенности и закономерности интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педагогической психологии являются: раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого; определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающегося и использования в различных ситуациях; определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.); определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность; изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств; определение механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления; определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельности на их основе в процессе решения разнообразных задач; определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стандартами; разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

2. Основные методы исследования

Педагогическая психология, используя все три источника получения данных, располагает основным арсеналом научных методов, таких как наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, анализ продуктов деятельности (творчества), тестирование, социометрия и др. [подробнее см. 39, с. 88-117]. В зависимости от уровня научного познания -- теоретического или эмпирического -- методы определяются как теоретические или эмпирические. В педагогической психологии используются преимущественно эмпирические методы.

Наблюдение -- основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объектом наблюдения, которое может быть сплошным или выборочным, -- с фиксацией, например, всего хода урока или поведения только одного или нескольких учеников. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдения заносятся в специальные протоколы, где отмечается фамилия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются качественной и количеств венной обработке.

Самонаблюдение -- метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного мышления (объектом самонаблюдения могут быть цели, мотивы поведения, результаты деятельности). Этот метод лежит в основе самоотчетов. Он характеризуется достаточной субъективностью, используется чаще всего как дополнительный (на рубеже XIX-XX вв. самонаблюдение было основой интроспективной психологии).

Беседа -- широко распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике) эмпирический метод получения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий беседу не сообщает о ее цели тому, кто изучается. Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо скорописью, стенографированием (по возможности не привлекающими внимания беседующего). Беседа может быть как самостоятельным методом изучения человека, так и вспомогательным, например предваряющим эксперимент, терапию и т.д.

Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях и т.д.

В ходе беседы, интервью может быть дана экспертная оценка.

Анкетирование -- эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные и соответствующие основной задаче исследования вопросы. Подготовка анкеты -- ответственное, требующее профессионализма дело. При составлении анкеты учитываются: 1) содержание вопросов, 2) их форма -- открытые и закрытые, на последние следует ответ «да» или «нет», 3) их формулировка (ясность, без подсказки ответа и т.д.), 4) количество и порядок следования вопросов. В педагогической практике на анкетирование отводится не более 30--40 мин. Порядок следования вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.

Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае оно должно отвечать двум требованиям -- репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.

Эксперимент -- центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение в педагогической психологии. Различают лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т.д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние которой и изучается. Одной из наиболее эффективных и распространенных в последние десятилетия (особенно в отечественной педагогической психологии) форм естественного эксперимента является формирующий эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, в уровне психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием.

3. Структура педагогической психологии

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее структурную организацию, т.е. те разделы, которые входят в данную науку. Традиционно педагогическая психология рассматривается в составе трех разделов: психологии обучения, психологии воспитания, психологии учителя. В этот предмет входят многие аспекты психологии личности, коллектива, сотрудничества, аспекты возрастной и социальной психологии, психофизиологии. Но поскольку эти аспекты рассматриваются применительно к процессу и результату образования, они и составляют предмет педагогической психологии. Такое толкование педагогической психологии может быть соотнесено с современным рассмотрением всего многообразия ее предмета отраслью знаний, называемой психологией образования или теорией обучения, где само обучение понимается как двусторонний процесс преподавания и научения (учения).

Под обучением в современной науке и педагогической практике понимаются активный целенаправленный процесс передачи (трансляции) обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.) и организация освоения этого опыта, а также возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях. Обучение соответственно предполагает в качестве своего условия процесс научения или учения как освоение этого опыта.

Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью формирования у него определенных (рассматриваемых обществом в каждый данный исторический период его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентации, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру. Воспитание рассматривается как целостное воздействие всей образовательной среды, хотя в аналитических и педагогических целях оно дифференцируется на нравственное, эстетическое, трудовое, физическое и т.д.

Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов:

1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обучения). Это именно тот тип отношения между двумя этими процессами, в котором они как бы сливаются воедино. «Обучая, мы воспитываем, воспитывая, мы обучаем», -- отмечал С.Л. Рубинштейн. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение. Именно оно преимущественно и рассматривается педагогической психологией.

2. Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание.

3. Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семьей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение.

4. Воспитание осуществляется и другими (не образовательными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалистичное именно на момент воздействия воспитание старшими, сверстниками часто оказывается решающим.

Естественно, что три последние формы воспитания в его отношении к процессу обучения должны рассматриваться в специальном разделе психологии и педагогики, а не только и не столько педагогической психологией. Для педагогической психологии воспитание органично включено в процесс обучения посредством его содержания, форм и методов.

По (И. А. Зимняя. Педагогическая психология. - М. “Логос”, 1999 г. - с.25-28), структура педагогической психологии в приведенном определении ее предмета и с рассмотренной выше позиции включает:

1) психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности);

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта -- обучающегося (ученика, студента);

3) психологию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя);

4) психологию учебно-методического сотрудничества и общения.

Очевидно, что данная структура расширяет область исследований педагогической психологии, но в то же время, по своей сути, остается традиционной (обучение, воспитание, ученик, учитель).

В целом же, сохраняются две основные тенденции в развитии педагогической психологии: одни психологи исследуют личность индивидуума, оторванного от коллектива, другие же акцент делают на изучение социальных групп, коллектива, не забывая о том, что он состоит из конкретных личностей со своими индивидуальными особенностями. Во всяком случае, исследование детских коллективов, взаимоотношений детей в коллективах, личностных особенностей членов групп остается в центре внимания современной педагогической психологии.

4. Роль психологических знаний в профессиональном развитии учителя и психолога

Педагогика должна строиться на основе данных педагогической психологии. Если педагогика хочет воспитать, обучить и развить человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях - эта мысль К.Д. Ушинского остается актуальной и сегодня. Знание психологических механизмов усвоения и педагогических условий, в которых они реализуются, составляет необходимую основу для разработки методик обучения и воспитания, выступающих как главное средство педагогической деятельности.

Невозможно осмысленно пользоваться и тем более разрабатывать методики обучения и воспитания, не зная психологических закономерностей и педагогических принципов, на которых они основываются.

Для профессионального развития учителям и психологам, прежде всего, следует знать психологические особенности детей школьных возрастов, так как в своей деятельности они должны (и это является необходимым условием) учитывать выявленные особенности их психологии, ибо их отношение к учебной деятельности и другим школьным делам. А также к личности самого учителя и вообще к взрослым в разные возрастные периоды школьного детства существенно различаются.

Как научить ребенка учиться? Как учить школьника мыслить? Как вызвать познавательный интерес? Как воспитывать в процессе обучения? Каковы психологические механизмы усвоения нового материала, и какие необходимы для этого условия? На эти и другие вопросы могут дать ответ педагог или психолог, вооруженные психологическими знаниями.

Педагогу, психологу помимо программы знаний, подлежащих усвоению, надо иметь программу видов деятельности. Знание для того и даются, чтобы с их помощью ребенок научился выполнять какую-то деятельность или какие-то действия, входящие в ту или иную деятельность.

Психологически грамотный, опытный учитель, психолог обладает той наблюдательностью, которая необходима для тонкого понимания личности ученика и его временных психических состояний. Такой педагог по сравнительно небольшим внешним проявлениям делает вывод о переживаниях ученика. Таким образом, он скорее может, например, предупредить нарушение в классе дисциплины, так как вовремя заметит первые признаки этого нарушения.

Наблюдательный, разбирающийся в возрастной психологии педагог в каждом ребенке находит как типические, т.е. общие для некоторой группы детей, так и индивидуальные черты. Для не обладающего психологическими знаниями педагога все ученики кажутся очень похожими друг на друга или же он формально их делит на старательных и ленивых, успевающих и неуспевающих, не вникая в то, что именно в личности и условиях жизни ребенка помогает или мешает ему успешно приобрести знания.

Работа с детьми по самому своему существу не терпит шаблонов, так как не бывает точного повторения педагогической ситуации и нет двух одинаковых детей.

Лучшие педагоги, мастера своего дела, говоря о своей работе, подчеркивают в ней постоянные искания, наличие творческих методов.

Самостоятельность мышления педагога, психолога заключается в умении анализировать как свой педагогических опыт, так и опыт других педагогов, в отсутствии в работе штампов, рутины, в проявлении инициативы.

Находчивость или быстрота и точное ориентирование позволяет своевременно применять нужное учебно-педагогическое мероприятие. Чем больше у педагога, психолога педагогического опыта и психологических знаний, тем меньше в его работе возникает неожиданностей, требующих быстрой сметливости и ориентировки.

Углубляя свои психологические знания каждый педагог, психолог развивается в профессиональном плане, что позволяет им организовывать учебную и внеучебную деятельность эффективно те только в учебном плане, но и в воспитательном отношении. Организуя детей и в учебном и во внеучебном процессе, педагоги и психологи постоянно взаимодействуют с ними. Их общение с детьми выступает как своеобразный канал управления процесса воспитания, который имеет две основные функции: информационную и интекративно-компенсаторную. Информация здесь идет в двух направлениях: от субъекта управления (педагог, психолог) к объекту управления (дети) и наоборот - от объекта к субъекту. В непосредственном межличностном общении педагог получает самую разнообразную информацию о воспитании, о коллективе, о внутренних процессах в нем, и т.д. и т.п. И в дальнейшем, обладая определенными психологическими знаниями и анализируя, педагог, психолог, может корректировать и направлять свою воспитательную и образовательную деятельность в нужном направлении.

Таким образом, в деятельность педагога, психолога знание детской психологии необходимо, чтобы учитывать возрастные особенности развития детей в организации процесса их учебной деятельности, чтобы она не только формировала у них знание предмета, но и максимально способствовала их психическому и, прежде всего, умственному развитию. А педагогическая психология показывает педагогу механизмы, возможности и пути обеспечения органического единства развития, обучения и воспитания детей, и тем самым открывает реальные перспективы значительного повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Возрастная и педагогическая психология, будучи изученной педагогом, психологом с сугубо практической целью формируют у него психологический профессионально ориентированный взгляд на собственную деятельность, позволяет исключить из лексикона презрительное прозвище «урокодатель», узаконит и закрепит в народном сознании только уважительные «Педагог» и «Воспитатель».

5. Роль психологических знаний в личностном становлении педагога, психолога в системе образования

Личностное отношение учителя, психолога к психолого-педагогическому знанию, потребность в нем, осознание его ценности для практической деятельности - все это в итоге определяется функциональным содержанием самой этой деятельности . Вместе с тем процесс реального обращения к психолого-педагогическому знанию имеет глубокую личностную обусловленность. Названный процесс определяется общей позицией учителя по отношению к своей деятельности, а именно тем, в какой мере он идентифицирует себя со своей профессиональной ролью и становится активным субъектом педагогического труда. Педагогическая психология рассматривает психологический аспект отбора учителем содержания и форм организации деятельности детей, психологический смысл роли учителя в процессе и организации. Отбирая содержание, формы организации учебной и внеучебной деятельности в конкретной группе, учителю надо учитывать, во-первых, насколько они помогают достигнуть цели воспитания. Во-вторых, насколько содержание жизни коллектива позволяет ученикам целесообразно с педагогической точки зрения удовлетворять свои потребности. И здесь очень важно не только формировать у детей различные социально-ценностные потребности, но иметь в виду те социально целевые потребности, которые уже имеются у них, например, потребность в познании, в достижении, в общении, и использовать их, создавать в учебной деятельности коллектива возможности для реализации этих потребностей, опираясь на них, формировать ряд других потребностей . Чтобы хорошо обучить и воспитать ребенка, нужно не просто хорошо знать свой предмет (хотя это очень важная черта, отражающая психолого-педагогическую грамотность), но и уметь понимать и чувствовать обучающегося. Все это будет только, если личностное становление педагога происходило и происходит в условиях доброжелательного психологического климата, а также изучение педагогической и возрастной психологии происходило и происходит с практической и индивидуальной целью.

педагогический психология культура

6. Понятие психологической культуры педагога

Духовная культура педагога составляет содержание его профессиональной деятельности. Педагог - прежде всего личность, профессионально значимая в той мере, в которой причастна к духовной ценностям, выработанным человечеством, и в которой способна приобщить к этим ценностям других людей.

Система ценностей, принятая педагогом, определяет его личностно-профессиональную позицию и проявляется в этических и психологических установках. Среди них наиболее важными являются следующие:

Отношение к обучающимся: установка на понимание, сопереживание, на относительную независимость и самостоятельность обучающихся, на выявление творческого потенциала каждого ученика;

Отношение к организации коллективной деятельности: установка на развитие демократического самоуправления, на коллективное творчество, на создание общих дел не только в стенах учебного заведения, но и за его пределами, в том числе и дома, на соблюдение традиций и норм коллективной жизни.

Отношение педагога к самому себе: установка на заинтересованность в успешной воспитательной работе, ориентация на профессиональный и личностный рост и самоанализ.

Другие черты личности педагога, особенности его характера и темперамента, интересы и уровень культуры также влияют на его отношение к своему труду. Однако кроме всего прочего, они создают индивидуальный стиль деятельности и общения педагога. Родство этих творческих профессий заключается в их индивидуальном выражении.

Важнейшим элементом педагогического мастерства, обеспечивающим успех деятельности, является психолого-педагогическая культура педагога, уровень его подготовленности к практическому осуществлению учебно-воспитательных задач и степень проявления в его непосредственной деятельности качеств организатора и воспитателя .

Понятием «подготовленность» обозначается основные признаки психолого-педагогической культуры педагога, которые можно сгруппировать в следующие блоки.

Признаки и черты, отражающие психолого-педагогическую грамотность. Это важнейшие профессиональные требования к доскональному знанию педагогом своего предмета и методики его преподавания. Только свободное владение предметом может пробудить у обучающихся интерес к знаниям, уважение к педагогу и его требованиям. Иногда говорят: «Учитель не может знать всего. Незнание не порок». Однако эта формулировка очень сомнительна, так как не дает представление о том, что понимается под этим словом «всего». Никто не требует от физика, что он преподавал свой предмет на английском языке, и словеснику не обязательно знать закон Бойля-Мариотта. Однако будет не лишним помнить, что преподаватель должен обязательно знать свой предмет и что культура определяется тем, что человек знает сверх обязательного.

Признаки и черты, отражающие уровень педагогического мастерства. Обучающиеся ценят в педагоге не только его знания, но и умение донести их в наиболее интересной и доходчивой форме.

Признаки и черты, отражающие степень развития педагогических способностей. Общеизвестно, что результат любого вида деятельности в значительной степени зависит от индивидуально-психических качеств человека, названных способностями. Для успешной работы в качестве педагога, человеку нужны педагогические способности, к которым следует отнести способность к педагогическому мышлению, организаторские способности, а также выносливость нервно-психической системы, так как нагрузка в профессии педагога чрезвычайно высока. Особенно важны для педагога выдержка, способность к торможению, сочетание быстрой реакции с находчивостью, эмоциональная уравновешенность, умение владеть своими чувствами.

Признаки и черты, отражающие нравственно-эмоциональную воспитанность. Они обуславливают моральное право педагога руководить другими людьми, целенаправленно их обучать и воспитывать. Добросовестное отношение к обучающимся и умение чувствовать настроение, понять психологию каждого ребенка формирует такое неотъемлемое качество педагога, как педагогический такт. Педагогический такт - драгоценное профессиональное качество педагога, подсказывающее ему меру проявления эмоций при применении средств педагогического воздействия. С ним связаны такие качества, как выдержка, терпение, самообладание.

Особое место в этом ряду занимает педагогическое общение. В общении требуется абсолютное равенство, так как в чувствах мы все в известном смысле равны. Дар вчувствоваться в другого - это и есть дар общения. И педагогический талант в том и состоит, что педагог умеет почувствовать в ученике равного себе душой и общаться с ним на равных.

Педагогическое общение проходит ряд ступеней: контакт, душевное, а затем духовное общение. Контакт - это проявление дружелюбия, которое может быть мимолетным или длительным. Душевное общение устанавливается тогда, когда налицо общность мнений или общий интерес. Духовное общение - это наивысший уровень общения, который формируется на основе общих устремлений и переживается человеком как счастье иметь рядом человека, который разделяет твои духовные порывы. Инструментами общения прежде всего выступают голос и взгляд.

Заключение

Общественные функции педагога, необходимость быть все время на людях предъявляют определенные требования и к его внешности, и к его стилю одежды. Как правило, педагоги предпочитают деловой стиль одежды, подчеркивающий скромность, аккуратность, символизирующий глубину человеческого характера.

Итак, перечислены лишь основные звенья психолого-педагогической культуры, без которой педагогу невозможно решать учебно-воспитательные задачи. Однако представление о психолого-педагогическом образе педагога не полное, если об его умениях и навыках, без которых становится невозможным педагогическое мастерство. Педагогу необходимы самые разные умения: развивать в детях любознательность, сплачивать их вокруг себя, понимать их, вести за собой, завоевывать их абсолютное доверие; осуществлять педагогический контроль не только за получением знаний, но и за тем, чтобы слово превращалось в дело; быть образцом смелости, выдержанности, настойчивости; иметь способность убеждать. Как распространитель научных знаний, организатор и воспитатель педагог должен обладать такими умениями, как ораторские, дидактические, коммуникативные, перцептивные умения, а также владеть педагогической техникой. Набор этих умений объясняется особенностями содержания воспитательной работы и задачами, стоящими перед педагогом.

Педагогическая техника - необходимая составная часть педагогического мастерства. Она проявляется и в умении педагога владеть средствами личного воздействия (голос, мимика, жест, осанка), и в умении педагогически целесообразно организовывать свое поведение.

Мастерство педагога - это высокий уровень творческого владения им современных арсеналом средств психолого-педагогического воздействия; это эффективное применение их в процессе всей деятельности; это постоянный критический анализ своих действий и поступков как воспитателя и систематическое совершенствование умений и навыков.

Библиографический список

1. Бодмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: в 2-х кн.- М., Гуманист, 2000.- 240 с.

2. Возрастная и педагогическая психология / Давыдов В.В. Драгунова Т.В. - М., Просвещение, 1979 - 288 с.

3. Митина А.М. Психология профессионального развития учителя. - М, 1998. - 200 с.

4. Психология и педагогика: Учебное пособие / Никтенко Р.Н. Залесов Т.М. - М.: ИНФА. -1998- 175 с.

5. Психология и педагогика / Под редакцией К.А. Абульхановой. - М. Совершенство, 1998 - 320 с.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Педагогическая психология в системе психологических наук. Предмет, задачи и структура педагогической психологии. Основные вехи в становлении и развитии педагогической психологии. Активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество.

лекция , добавлен 28.08.2007


Предмет, задачи и структура педагогической психологии, ее место в системе психологических наук. Определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения знаний. Методы исследования педагогической психологии, подходы к образованию.

реферат , добавлен 18.11.2010


Использование психологических знаний в различных областях практики. Понятие юридической (правовой) психологии и ее основные задачи. Психологическая культура юриста и овладение ею. Структура юридической психологии, ее связь с управленческой психологией.

реферат , добавлен 17.05.2010


Педагогическая психология как пограничная, комплексная область знания. Взаимосвязь педагогики и психологии. Подходы к определению предмета, ее основные проблемы и задачи. Структура педагогической психологии: психология обучения, воспитания и учителя.

презентация , добавлен 12.07.2011


Краткое изложение требований к написанию реферата по педагогической психологии, тематика. История становления педагогической психологии, предмет, задачи и структура дисциплины. Методы исследования педагогической психологии, подходы к образованию.

методичка , добавлен 16.04.2010


Юридическая психология как отрасль психологии. Предмет, методы и задачи юридической психологии. Психологическое исследование проблем правоохранительной деятельности. Психологическая культура юриста. Научный синтез юридических и психологических знаний.

контрольная работа , добавлен 09.11.2010


Общие и специальные требования к личности педагога-психолога. Создание имиджа профессионального психолога. Этические принципы психологической и педагогической деятельности. Виды помощи педагога-психолога и правила ведения диагностики и консультирования.

реферат , добавлен 28.08.2011


Предмет, методология экспериментальной психологии. Экспериментальная психология и педагогическая практика. Неэкспериментальные методы в психологии. Организация психологического эксперимента, его место в деятельности педагога. Этика научного исследования.

шпаргалка , добавлен 19.11.2010


Методы обучения, самовоспитания, воспитания. Предметное содержание, мотивация, основные функции, предмет, задачи, структура педагогической деятельности. Деятельность, направленность, личность и её формирование. Психологические условия формирования свойст

реферат , добавлен 28.11.2004


Понятие педагогической психологии, ее цель, актуальные задачи и основные проблемы. Различные подходы исследователей к определению статуса и предмета науки. Воспитание и обучение как разные взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности.

Современные условия ставят перед системой образования задачу определения новых актуальных целей и смыслов образования. Существует подход, согласно которому современные ориентиры образования находятся в области таких глобальных проблем, как «человек и мир», «человек и природа», «человек и общество», «человек и человек» (Ю.Н. Кулюткин, И.Ю Алексашина, Н.И. Элиасберг и др.).

Психологическая культура - это психологическая образованность человека, в сочетании с готовностью и умением использовать ее в повседневной жизни с целью самопознания, повышения эффективности общения и самосовершенствования.

Психологическая культура способствует личностному росту, дает возможность человеку быть более интересным и позволяет занять достойное место в социальной среде.

В понятие психологическая культура включает в себя значимые структурные компоненты. К ним относятся: психологическая грамотность и психологическая компетентность.

Психологическая грамотность это совокупность психологических знаний и умений, которые человек усваивает в определенном возрасте с учетом индивидуальных особенностей. Психологическая грамотность проявляется в осведомленности, как с научной точки зрения, так и с точки зрения житейского опыта. Важнейшим условием является не только овладение системой знаний, но и их применение.

Психологическая компетентность предполагает эффективное применение знаний и умений для решения проблем. Грамотный человек знает о чем -то абстрактно, а компетентный может конкретно и эффективно решать психологическую задачу, проблему.

Без базовой психологической культуры не может быть решена задача полноценного образования, так как это определяет жизнь и социализацию человека.

Психологическая культура человека выявляется в его деятельности, общении с другими людьми, в способности к самоорганизации.

Проблема помощи подросткам в формировании умений позитивного общения и установления благоприятных межличностных отношений изучена недостаточна, хотя ее актуальность в настоящее время существенна.

На протяжении всей жизни человек общается с другими, является членом различных малых и больших групп. Значимость этой сферы для него существенна всегда, однако, научение общению и взаимодействию с другими происходит чаще всего спонтанно и не всегда успешно.

Проблема общения и взаимоотношений с людьми особенно актуальна для подростков. Неумение ее решить часто является причиной нарушений развития и жизненного пути, поэтому важное значение имеет формирование психологической культуры.

Значение психологической культуры для будущего офицера необыкновенно велико, так как он будет взаимодействовать в системе «человек- человек» и «человек и общество».

На формирование психологической культуры влияет семья и образовательное учреждение. Если в этом направление не ведется работа, то показатели оказываются в зоне нереализованных возможностей.

В сложившихся условиях кадетских корпусов и СВУ работа должна быть направлена не на исправление онтогенетического развития, а на формирование новых качеств личности.

Формирование психологической культуры личности это усиление позитивных тенденций личности, развитие ее творческого потенциала ресурсных возможностей психики

К ним можно отнести рефлексивность социальную и личностную компетентность (в соответствии с возрастом). Чтобы справится с негативным состоянием, с возникающими проблемами молодому человеку необходимо приобрести чувство уверенности в себе, собственного достоинства и психологическую компетентность.

К сожалению, в настоящее время в образовательном пространстве процесс становления психологической культуры остается стихийным, а эпизодическая работа с отдельными подростками или группами недостаточна для достижения значимых результатов в целом.

Внедрение психологических и интегрированных курсов ограничено существующими нормативными документами, определяющими максимальную учебную нагрузку, поэтому необходима дифференциация и интеграция отдельных аспектов в учебных предметах.

Формирование психологической культуры это сложный и неоднозначный процесс.

Основная задача в деятельности это понимание смысла действия, знания о нем и умений, обеспечивающих его эффективную реализацию.

Важнейшим параметром успешности является умение жить среди людей. Это умение трактовалось какискусство общения, которое отождествлялось с психологической культурой в целом.

Психологическая культура самоорганизации это умение регулировать свои мысли и чувства, управлять своим поведением. Подростки - кадеты часто оказываются в ситуации нормативного конфликта, когда предъявляются противоречивые, а иногда и взаимоисключающие требования и тогда необходимо строить программу поведения в нетипичных условиях, уметь анализировать обстоятельства.

Л.С. Колмогорова выделила показатели оптимального уровня психологической культуры выпускника средней школы, что соответствует выпускнику кадетского корпуса.

1. Осознание различий научной паранаучной и житейской психологии.
2. Освоение эмпирических и теоретических понятий наиболее значимых для дальнейшей личной и общественной жизни.
3. Познание себя своих индивидуально- психологических особенностей и возможностей.
4. Понимание необходимости учитывать внутренние состояния, переживания. Индивидуальные особенности в общении и взаимоотношениях.
5. Освоение средств и способов познавательной деятельности, общения, анализа различных ситуаций, саморегуляции и поведения.
6. Овладение базисными коммуникативными умениями.
7. Готовность к сотрудничеству, совместной деятельности.
8. Свободное самовыражение и самопредъявление, отсутствие скованности и закомплексованности.
9. Выработка идеалов, убеждений, ценностных ориентаций, стремлений, принципов в основе которых лежат гуманистические общечеловеческие ценности.
10. Интерес к внутреннему миру человека и к своему собственному, бережное отношение к индивидуальности и уникальности каждого человека.
11. Сформированность стремлений. Поддерживать хорошую физическую и психическую форму, развивать нравственные качества, самосовершествоваться в намеченных областях. Сформированность разумных потребностей.
12. Принятие ответственности за свои действия за свой выбор, возможность контролировать события собственной жизни.
13. Самоиндефикация согласно полу и возрасту.
14. Адекватная самооценка, положительное самоотношение, самопринятие и самоуважение.
15. Развитая рефлексия. Анализ и сравнение своего поведения, поступков. Действий с социально принятыми нормами.
16. Проявление гибкости, самостоятельности, критичности в отношении противоречивой информации, воздействий.
17. Развитие собственного видения и способа решения проблем, не копируя слепо чужой опыт.

Успешность в формировании психологической культуры в кадетском корпусе зависит:

1. От организации воспитательно - образовательного процесса, т.е. как это планируется, реализуется и контролируется.
2. От особенностей обучающихся (возраста, интеллекта, уровня притязаний, самооценки)
3. От индивидуальных особенностей педагога и офицера воспитателя, системой его отношений к ученикам.
4. Спецификой учебной дисциплины и организации воспитательных мероприятий.

Большая роль принадлежит социальному окружению. В условиях кадетского корпуса это педагоги и офицеры - воспитатели. Именно они являются носителями знаний и образцами для подражания в трех аспектах: в деятельности, общении и самоорганизации.

Для становления психологической культуры подростков при составлении профессиограммы нами определены профессионально значимые качества необходимые офицеру - воспитателю, при взаимодействии с кадетами, педагогами и родителями:

1. Характеристики личности связанные с ее образованием и воспитанием. К ним относятся нравственные ценности, психическое здоровье и способность к межличностному общению.

Целеустремленность- умение использовать свои качества для решения педагогических задач.

Уравновешенность- способность контролировать свои поступки в любых педагогических ситуациях.

Честность и справедливость- добросовестность в деятельности и способность действовать беспристрастно.

Педагогический такт и толерантность- соблюдение общечеловеческих норм общения и взаимодействия, терпеливость в работе с детьми.

2. Жизненный и профессиональный опыт, позволяющий обострить интуицию.

Социальная активность, готовность и способность содействовать решению общественных проблем в сфере педагогической деятельности.

3. Природные качества- коммуникабельность (способность легко сходиться с людьми), эмпатичность (способность к сопереживанию), рефлексивность (способность понять другого человека), красноречивость (способность воздействовать словом. Эти качества составляют набор природных дарований, обозначаемых понятием «умение нравится людям и влиять на них».

Поскольку большинство офицеров- воспитателей не имеют достаточного педагогического опыта, с нашей точки зрения, было бы полезно организовать семинары, практические занятия, тренинги, которые позволили бы повысить компетентность в этом направлении деятельности.

Пунченко Н.В.,

ст. препод. кафедры психологии АППО, почетный работник общего образования.

Социокультурная ситуация в современном образовании. Культурно-историческая роль педагога-психолога. Основные этапы развития образования, педагогики и психологии. Педагог, психолог, педагог-психолог, их образы в различные периоды. Психологическое обеспечение образовательного процесса, система психологической помощи в современном отечественном образовании Нравственно-этический образ современного педагога-психолога. Перспективы психолого-педагогической деятельности в нашей стране и за рубежом.

Тема № 3. Профессиональная деятельность педагога-психолога

Педагог-психолог как специалист, осуществляющий психологическое обеспечение образовательного процесса, личностное и социокультурное развитие обучающегося. Задачи психолого-педагогической деятельности. Виды профессиональной деятельности педагога-психолога: развивающая, учебно-воспитательная, научно-методическая, социально-педагогическая, культурно-просветительская, управленческая. Требования ФГОС к профессиональной подготовке бакалавра психолого-педагогического образования.

Особенности профессиональной деятельности педагога-психолога в образовательных учреждениях различного типа: дошкольные образовательные учреждения, общеобразовательная школа, учреждения для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, учреждения дополнительного образования.

Тема № 4. Профессионально-значимые качества личности педагога-психолога. Профессиональные способности

Требования государственного образовательного стандарта к личности педагога-психолога.

Профессионально-значимые качества личности, понятие. Необходимые и ценные качества личности в психолого-педагогической деятельности: чуткость, объективность, требовательность, общительность, любовь к детям и другое; возможность их развития. Качества личности, мешающие достичь высокого уровня результативности психолого-педагогической деятельности: раздражительность, равнодушие, пессимизм и другое; способы их преодоления.

Понятие «способности», «педагогические способности», «способности к профессии психолога». Возможности их развития. Характеристика дидактических, академических, перцептивных, речевых, организационных, авторитарных, коммуникативных и других видов профессиональных способностей.

Тема № 5. Подготовка, профессионально-личностное становление педагога психолога

Профессия, специальность. Профессия «педагог», педагогические специальности. Характеристика специальности «Педагогика и психология», квалификационная характеристика выпускника. Общая характеристика системы обеспечения успешного усвоения профессии педагога-психолога, государственный образовательный стандарт, учебный план, учебная программа как документы регламентирующие содержание высшего профессионального образования. Специфика учебного процесса в вузе. Средства и формы освоения смыслов психолого-педагогической профессии. Квалификационные требования к педагогу-психологу. Функциональные и должностные обязанности педагога-психолога.

Тема № 6. Профессиональная компетентность педагога-психолога

Понятие профессиональной компетентности педагога-психолога, компетенция и компетентность. Структура профессиональной компетентности педагога-психолога. Требования государственного образовательного стандарта к профессиональной компетентности педагога-психолога. Общее понятие о методах оценки профессиональной компетентности педагога-психолога.

Общая и профессиональная культура педагога-психолога. Компоненты профессиональной культуры педагога-психолога. Понятие «такт», «тактичность», «профессиональный такт», «педагогический такт». Принципы профессиональной этики педагога-психолога.

Тема № 7. Нормативно-правовое обеспечение профессиональной деятельности педагога-психолога

Конституция Российской Федерации, Закон Российской Федерации «Об образовании», Государственные стандарты профессионального образования. Законы Российской Федерации, решения Правительства Российской Федерации и органов управления образованием по вопросам образования. Конвенция о правах ребенка, Декларация прав и свобод человека.

Нормативные документы, регулирующие вопросы охраны труда, здравоохранения, социальной защиты педагога-психолога.

Тема № 8. Профессиональное самопознание, саморазвитие, самообразование педагога-психолога

Понятие профессионального самопознания, саморазвития, самообразования. Направления, содержание, формы профессионального саморазвития и самообразования. Мотивация к повышению профессиональной компетентности. Факторы, стимулирующие профессиональное саморазвитие.

Ограничения профессионального роста педагога-психолога. Функции самообразования, программа самообразования педагога-психолога.

Формы профессионального сотрудничества в психолого-педагогической деятельности. Профессиональная периодика: научная, популярная.

Тема № 9. Профессиональная карьера педагога-психолога

Профессиональное становление, профессиональный рост педагога-психолога. Этапы профессионального становления. Индивидуальный стиль психолого-педагогической деятельности. Основы профессионального мастерства в профессии педагога-психолога. Профессия и личность. Профессиональная карьера, имидж педагога.

Перечень тем лекционных занятий для очной формы обучения

8. Педагогическая культура.

15. Модели профессиональной деятельности педагога-психолога.

16. Психолого-педагогическая карьера.

Перечень тем лекционных занятий для заочной формы обучения

1. Характеристика психолого-педагогической деятельности.

2. Виды профессиональной деятельности педагога-психолога.

3. Профессиональная компетентность педагога-психолога.

4. Профессиональное самопознание педагога-психолога.

Перечень тем практических занятий для очной формы обучения

1. Характеристика психолого-педагогической деятельности.

2. Педагог-психолог в обществе, истории и культуре. Социокультурный аспект психолого-педагогической деятельности.

3. Профессиональная деятельность педагога-психолога.

4. Виды профессиональной деятельности педагога-психолога.

5. Деятельность педагога-психолога в образовательных учреждениях разного типа.

6. Профессионально-значимые качества личности педагога-психолога.

7. Профессиональные способности педагога-психолога.

8. Педагогическая культура.

9. Подготовка, профессионально-личностное становление педагога психолога.

10. Профессиональная компетентность педагога-психолога.

11. Нормативно-правовое обеспечение профессиональной деятельности педагога-психолога.

12. Профессиональное самопознание педагога-психолога.

13. Профессиональное саморазвитие педагога-психолога.

14. Профессиональное самообразование педагога-психолога.

15. Психолого-педагогическая карьера.

Основные понятия : образование, реформа образования, модернизация образования, качество образования, психологическое обеспечение образовательного процесса, психологическая служба, субъекты образовательного процесса, этика профессиональная, нравственность, гуманизм, толерантность.

Образование – специально организованная в обществе система условий и учебно-образовательных, методических и научных органов и учреждений, необходимых для развития человека.

В соответствии с законом «Об образовании» в эту систему наряду с учреждениями входят стандарты, реализуемые через образовательные программы, а также органы управления образованием. Особенности и уровень развития системы образования зависят от многих факторов:

Развитие производства определяет требования к типу работника, уровню его образования;

Уровень развития культуры в широком смысле и науки в частности;

Особенностями форм общественного сознания (идеологией, моралью, религией);

Исторический опыт и национальные традиции;

Политика властных структур (финансирование, социальных заказ и т.д.).

Факторы, определяющие систему образования, динамичны, поэтому и системы образования периодически реформируются, ориентируясь на запросы общества, государства и личности. Реформы образования проводятся периодически, обычно с интервалом в 10-15 лет. В XXв. российская система образования реформировалась около 10 раз. В настоящее время система образования нашей страны работает в рамках очередной реформы, основные положения которой обозначены в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Концепция утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года № 1756 Р (п. 2).

Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, рыночной экономике, необходимостью преодоления отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития.

Образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития, обуславливающие необходимость существенных изменений в системе образования:

ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к таковому выбору;

переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;

возникновение и углубление глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сотрудничества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения;

динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности.

Государственно-политические и социально-экономические преобразования конца 80-х – начала 90-х годов оказали существенное влияние на российское образование, позволив реализовать академическую автономию высших учебных заведений, обеспечить многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, развитие многонациональной российской школы и негосударственного сектора образования. Эти процессы получили свое отражение и закрепление в Законе РФ «Об образовании» и Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Однако произошедший в 90-х годах общесистемный общественно-социальный кризис существенно затормозил позитивные изменения. Образование было обречено на самовыживание. Современные условия требуют модернизации всех структур системы образования: содержания, методов обучения и воспитания, механизмы управления и финансирования, подготовки квалифицированных кадров.

Модернизация образования – это политическая и общенациональная задача. Активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты.

Цель модернизации образования состоит в создании механизмов устойчивого развития системы образования. Одной из приоритетных задач является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Качество образования – определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигают обучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями; степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг.

Одним из факторов повышения качества образования является психологическое обеспечение образовательного процесса , цель которого - психологическое благополучие участников образовательного процесса: детей, их родителей и педагогов.

В России сложилась многоуровневая система психологической помощи в образовании:

1 уровень – педагоги-психологи, социальные педагоги, логопеды, дефектологи, работающие непосредственно в образовательных учреждениях.

2 уровень – методические кабинеты и центры в районных (региональных) отделах образования, осуществляющие методическую работу и консультирование педагогов-психологов, работающих в образовательных учреждениях.

3 уровень – органы управления и специализированные службы министерства образования, занимающиеся психологическим обеспечением системы образования.

Для научного обеспечения работы психологического сопровождения образования созданы и привлекаются научно-исследовательские центры федерального и регионального уровня.

Психологическое обеспечение образовательного процесса в нашей стране пережило несколько этапов развития. Первые попытки практического применения психологических знаний в обучении предпринималась на рубеже XIX и XX веков. В то время получила развитие педология – наука о развивающемся, растущем человеке, охватывающая все его социально-биологические особенности. В 20-30-е годы прошлого столетия психологическое и педагогическое обеспечение образования развивалось очень интенсивно. В практику образования внедрялись различные тесты, на их основе делались заключения об уровне развития детей, о профессиях, которые им необходимо выбрать и т.п. В 1936 году все работы по психологическому обеспечению образования были прекращены, на долгие годы остановлено развитие таких областей психологии, как возрастная психология, психодиагностика, практическая психология и др.

Лишь с середины 60-х годов возобновились исследования в данных областях и поиск условий применения их результатов в школе. В порядке эксперимента в системе образования начали работать психологи. Первая официальная школьная психологическая служба возникла в 1975 году в Эстонии. С 1991 года в школах официально введены ставки школьных психологов (сегодня педагогов-психологов).

Психологическое обеспечение системы образования постепенно складывается в единую психолого-педагогическую и медико-социальную коррекционно-развивающую службу. Разнопрофильные специалисты (социальные педагоги, врачи-дефектологи, логопеды, психологи) оказывают помощь участникам образовательного процесса практически во всех типах учреждений и на всех уровнях образования.

Психологическая служба рассматривается как интегральное образование, включающее три аспекта:

как одно из направлений педагогической и возрастной психологии, а именно ее теоретико-прикладное направление, изучающее закономерности психического развития и формирования личности школьника с целью разработки способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в условиях современного образования;

как психологическое обеспечение всего процесса обучения и воспитания, включая составление учебных программ, разработку психологических оснований дидактических и методических материалов;

как непосредственную работу психологов с детьми и взрослыми в образовательных учреждениях.

Во многих регионах система психологического обеспечения доказала свою необходимость и востребованность всеми субъектами образовательного процесса: учащимися, педагогами, родителями, работниками системы управления образованием.

Школьная психологическая служба до сих пор находится на этапе становления и интенсивного развития. Наиболее актуальными проблемами являются определение показателей эффективности деятельности специалистов и центров, показатели психологического благополучия и развития личности в образовательном процессе, отмечается нехватка стандартизированного и сертифицированного инструментария. Работе педагогов-психологов мешает низкий уровень оснащенности деятельности, что увеличивает трудоемкость многих видов работ, снижает их эффективность. Однако современный этап развития психологической службы образования позволяет специалисту полностью выразить себя в работе, привнести в нее новое, отвечающее его идеалам, ценностям, профессиональным предпочтениям.

Перспективы психолого-педагогической деятельности. Гуманизм как социально-ценностный комплекс идей, утверждающих отношение к человеку как к высшей ценности, становится обобщенной системой взглядов, убеждений и идеаловXXI, что подчеркивает особую актуальность психолого-педагогической деятельности. Гуманизация образования предполагает

Реализацию идеи личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании;

Постепенный переход от групповых форм взаимодействия к индивидуальным формам;

Оказание помощи ученику в его саморазвитии через восприятие культуры отношения человека к самому себе, людям, природе.

Интенсивное развитие общества предъявляет высокие требования к уровню профессионализма специалистов:

Повышение качества образования требует высокой профессиональной компетентности педагогов;

В связи с интенсивным развитием педагогической науки и практики возрастает роль творческих и исследовательских способностей и умений педагогов;

Демократизация общества, личностно-ориентированный подход в образовании повышает роль духовно-нравственного потенциала педагога;

Информатизация общества повышает значение информационной культуры педагога, в частности компьютерной грамотности, навыков работы с информацией;

Быстро меняющиеся условия жизни требуют высокой профессиональной мобильности, мотивации и способностей к непрерывному образованию.

В целом, анализ мировых тенденций позволяет сделать вывод об актуальности психолого-педагогической деятельности в будущем.

Основные этапы становления психолого-педагогической деятельности. Профессия педагога является одной из древнейших. Необходимость передачи общественного опыта новым поколениям, подготовки этих поколений к жизни и труду привела к тому, что обучение и воспитание очень рано выделились в самостоятельную общественную функцию.

Первые школы возникли в странах древнего Востока, учителями главным образом были жрецы, составляющие привилегированную касту. Развитие школы как специального института связано с дальнейшим развитием культуры, с появлением письменности и зарождением науки.

В период раннего средневековья в области просвещения безраздельно господствовала церковь. Во всех типах школ учителями обычно назывались монахи, имевшие склонность к педагогической профессии.

В эпоху капитализма в связи с развитием школьного дела профессия учителя становится массовой.

В дореволюционной России преобладала подготовка учителей для начальной школы. Были учительские семинары с четырехлетним сроком обучения, подведомственные Министерству народного просвещения. В 60-70 годы ХIХ века были открыты Высшие женские курсы универсального типа.

После активного переворота 1917 года учительские семинары были преобразованы в трехлетние педагогические курсы, затем в педагогические техникумы, а бывшие учительские институты преобразовывались в педагогические институты для подготовки учителей по отдельным учебным предметам.

В настоящее время существует потребность в расширении состава специальностей. Сейчас древняя профессия педагога получает новое развитие, отражающее потребности современной школы на пути ее гуманизации и демократизации.

Нравственно-этический образ современного педагога-психолога.

Психолог в своей деятельности реализует специфические нравственные требования, нормы поведения как во взаимоотношениях с коллегами, научным сообществом, так и с испытуемыми, респондентами, лицами, обращающимися за психологической помощью. Особую значимость в психолого-педагогической деятельности имеют вопросы этики и нравственности, так как педагог-психолог работает с личностью, часто с формирующейся личностью. Профессиональное кредо педагога-психолога должно включать

Научную честность и корректность при сборе экспериментальных данных;

Отказ от присвоения чужих идей и результатов исследований;

Отказ от поспешных выводов на основе непроверенных данных;

Отстаивание своих научных взглядов в любой научной среде, в полемике с любыми авторитетами;

При проведении исследований не использовать методы, технику, процедуры, ущемляющие достоинство испытуемых или их интересы;

Строго соблюдать гарантии конфиденциальности;

Информировать испытуемых о целях проводимого исследования.

Вопросы для самоконтроля

Педагог-психолог, работающий в центре детского творчества относится к

А. первому уровню психологического обеспечения системы образования

Б. второму уровню психологического обеспечения системы образования

В. третьему уровню психологического обеспечения системы образования

Специалисты какого профиля участвуют в психологическом обеспечении образовательного процесса

А. только психологи

Б. психологи и социальные педагоги

В. психологи, логопеды, дефектологи и другие специалисты

В нашей стране профессия педагога-психолога появилась на уровне законодательства в

А. 30-е годы XXвека

Б. 80-е годы XXвека

В. 90-е годы XXвека

4. Целью психологического обеспечения образовательного процесса является

А. оптимизация условий образовательного процесса

Б. решение психолого-педагогических проблем

В. благополучие всех субъектов образовательного процесса

5. Психологическая служба образования в России на современном этапе

А. активно развивается

Б. достигла наивысшего развития

В. сложилась по всем важным аспектам.

План семинара

1.Культурно-историческая роль педагога-психолога.

2.Педагог, психолог, педагог-психолог, их образы в различные эпохи.

Задания для самостоятельной работы

Охарактеризовать основные тенденции в развитии образования в мире на современном этапе.

Составить таблицу «Основные этапы становления профессии педагога в России».

Представить аннотации двух статей по проблеме психологического обеспечения образовательного процесса.

Литература

Батурина Г. И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. - М, 1999.

Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений /А. С. Роботова, Т. В. Леонтьева, И. Г. Шапошникова и др. - М.: Изд. Центр «Академия», 2000.

Джуринский А.М.История педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС,1999.

Дубровина И.В. Психологическая служба образования //Психологическая наука и образование, 2001 № 2

Дубровина И.В. Психологическая служба образования: научные основания, цели и средства // Психологическая наука и образование, 1998 № 2

Жуковский И.В. Глобализация и новый мировой порядок в образовании // Образование в современной школе, 2003, № 9

Загвоздкин В. Качество образования: тенденции развития и инструменты реализации // Директор школы, 2003 № 8

Закон Российской Федерации «Об образовании». – М.: Омега –Л, 2004.

История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Под ред. З. И. Васильевой. - М., 2001

Каменский А. Школьная психологическая служба: какой ей быть? // Директор школы, 2002 № 9

Кленова Н. В., Абдухкаримов К. Что нужно знать о толерантности // Образование в современной школе, 2003 № 7

Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь – М., 2003

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М, 2004.

Лобжанидзе В.А. Психологическая служба в условиях личностно ориентированного обучения // Завуч, 2002, № 7

Мижериков В. А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую профессию: Учеб пособие для студентов пед. учеб. заведений. – М, 1999.

Попов В. С психологом работается лучше // Директор школы, 2003 № 5

Поташник М. М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах) / Рос. акад. образования. – М., 2002.

Приоритетные направления развития системы образования РФ // Справочник руководителя образовательного учреждения, 2005 № 1.

Рабочая книга школьного психолога/ под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1995.

Российская цивилизация: Этнокультурные и духовные аспекты: Энц. Словарь – М., 2001.

Слободчиков В.И., Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии, 2001 № 4

Степанов М.А. Профессия: практический психолог // Вопросы психологии, 2001 № 5

Успенский В.Б, Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: изд. ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

Культурно историческая психология (англ. cultural-historical psychology) - виртуальная (неинституционализированная) отрасль знаний и исследований, которую формально можно считать разделом столь же виртуальной культурной психологии - дисциплины, изучающей роль культуры в психической жизни (М. Коул). По поводу виртуальности Культурно-историческая психология в научном фольклоре есть след. шутка (Chaiklin S., 2001):

Что старше 75, но все еще младенец?
- Культурно-историческая психология.

Логично считать, что Культурно историческая психология сфокусирована на глобальной проблеме роли культуры в психическом развитии как в филогенезе (антропогенезе и последующей истории), так и в онтогенезе. В то же время Коул предпочитает использовать термин «Культурно-историческая психология» для обозначения одного из вариантов культурной психологии, к которому он причисляет себя и ряд рос. психологов (г. о. Л.С. Выготского и его школу). Принципиально неверно отождествлять К.-и. п. с исторической психологией, изучающей общественную историю с психологической т.зр. и разрабатывающей проблему психологического (в т.ч. личностного) фактора в истории.

Коул, посвятивший свою книгу Культурно-историческая психология, назвал ее наукой будущего, но, как следует из истории культуры, в т.ч. и из истории психологии, К.-и. п. - это также наука прошлого. Более того, с нее начиналась практическая психология, решавшая задачи управления поведением и деятельностью людей и возникшая задолго до научной психологии. Подобное утверждение лишь кажется парадоксальным. Примером может служить мнемотехника, хорошо известная и практиковавшаяся как минимум с античности. Ее задачи вполне можно сформулировать в терминах К.-и. п. в версии Выготского, как разработку и овладение знаковыми средствами, которые превращают память из натуральной психической функции в культурную, в т.ч. высшую психическую функцию. При этом речь шла не о зарубке, бирке или «узелке на память», а о внутренних, идеальных средствах запоминания, которые вырабатывались в ходе упражнений памяти. В «Федре» платоновский Сократ рассказывает о встрече древнего божества Тевта с царем Египта Тамусом. Тевт показал царю многие свои изобретения, в т.ч. письмена, которые сделают египтян мудрыми и памятливыми, т.к. найдено средство для памяти и мудрости. На что царь сказал: «Ты, отец письмен, из любви к ним придал им прямо против. значение. В души научившихся им они вселят забывчивость, т.к. будет лишена упражнения память: припоминать станут извне, доверяясь письму, по посторонним знакам, а не изнутри, сами собою. Стало быть, ты нашел средство не для памяти, а для припоминания. Ты даешь ученикам мнимую, а не истинную мудрость. Они у тебя будут многое знать понаслышке, без обучения, и будут казаться многознающими, оставаясь в большинстве невеждами, людьми трудными для общения; они станут мнимомудрыми вместо мудрых».

Как мы видим, эта история вполне современна. За 2,5 тыс. лет люди (и психологи!) так и не решили, что лучше? Богатая память или средства припоминания? На этот вопрос не ответила и современная нам К.-и. п. для которой понятие опосредствования стало центральным. Но оно было таковым и для диалектики (Гегель). Без опосредствующей роли символа невозможно превращение вещи в идею и идеи в вещь (П.А. Флоренский). Не опосредствованные взаимно, изолированные или «чистые» психические функции (если таковые встречаются в жизни, а не в лаборатории) являются механическими и не имеют перспективы развития. Они, по словам Гегеля, остаются соединением, смесью, кучей. Нужно сказать, что это в полной мере относится и к взаимно не опосредствованным знаниям, представляющим собой функциональный орган индивида. Об этом недвусмысленно пишет Гегель: «Механический способ представления, механическая память, привычка, механический образ действия означают, что в том, что дух воспринимает или делает, недостает присущего ему проникновения и присутствия». Мертвым механизмом является процесс взаимодействия объектов, «которые непосредственно являли себя как самостоятельные, но именно поэтому на самом деле несамостоятельны и имеют свой центр вовне себя» (Гегель).

Своеобразной реакцией на недостаточную объяснительную силу схем взаимодействия психических функций, предлагавшихся классической психологией, можно считать появление призывов к органическому мировоззрению, добавление к психическим функциям, состояниям, феноменам эпитета живой: «живой образ», «живое движение», «живое слово -понятие», «живое знание» (см . Знание живое ), даже «живое чувство», «живая память».

В чем же состоит заслуга Культурно-исторической психологии, если о включенности памяти в культурный контекст и ее средствах размышляли испокон веку? Культурно историческая психология сделала плодотворную попытку вернуть в культурный и жизненный контекст вырванные из него классической экспериментальной психологией психические функции. Ее можно считать новым и закономерным этапом развития психологии: если бы классическая психология не накопила материал, не изучила изолированные функции, не построила онтологию психики, нечего было бы окультуривать и одухотворять, возвращать в жизнь и культуру. Важно, что этот возврат происходит не умозрительно, а практически и экспериментально. Отсюда и концептуальный каркас К.-и. п. психологии, оперирующей понятиями психологических орудий, инструментов, средств, медиаторов, артефактов. Основными психологическими орудиями в учении Выготского являются знаки (особенно слово), проявляющие себя в знаково-символической деятельности, различные формы которой были предметом его внимания . Полный перечень медиаторов включает в себя знак (в более узком смысле), слово , символ (см . Кассирер Э. , Флоренский П. ), смысл , миф. Огромную роль в развитии играют персонифицированные медиаторы, к которому м. б. отнесены Боги, родители, учителя, вообще значимый другой. Этот «инструментальный набор» медиаторов наглядно демонстрирует принципиально междисциплинарный характер концептуального и методологического аппарата К.-и. п., с чем, собственно, как правило, и связываются хронические трудности на пути институционализации этой науки.

Главной причиной затруднений в развитии культурно исторической психологии считается не отсутствие эвристичной теоретической платформы (таковой, по мнению, напр., Коула, вполне может служить концепция Выготского), а неподготовленность психологов к междисциплинарному сотрудничеству, что, в свою очередь, связано с глубокой раздробленностью научного человекознания. Как пишет Коул, психологам «трудно сохранять культуру в поле внимания потому, что, когда психология институционализировалась как социальная и поведенческая наука, процессы, играющие решающую роль в формировании психики, были поделены между несколькими дисциплинами: культура отошла к антропологии, общественная жизнь - к социологии, язык - к лингвистике, прошлое - к истории и т.д.» (Коул М., 1997). При этом Коул не ставит под сомнение междисциплинарный подход Выготского. На достоинства и плодотворность последнего указывали и др. авторы (напр., Асмолов А.Г., 1996; Верч Д., 1996). Выготский , действительно, показал массу впечатляющих примеров использования историко-культурных, этнографических, лингвистических, дефектологических, педагогических, неврологических и психиатрических источников для интерпретации и реконструкции психологических фактов. Не ставится под сомнение и способность концепции Выготского служить теоретическим и методологическим основанием для междисциплинарной К.-и. п. Тем не менее для развития К.-и. п. этого оказалось недостаточно. Кардинально должна быть перестроена сама рабочая структура человекознания, т.к., по мнению Коула, сложившееся в XIX в. разделение наук на социальные и гуманитарные, каковы бы ни были его достижения, исчерпало себя. Эта структура и соответствующее разделение труда препятствуют организации сотрудничества между разными ветвями «древа познания» человека. Эту позицию поддерживает и Д. Верч (1996): существующее «разделение труда приводит к созданию слишком сложной головоломки с огромным количеством деталей, собрать которые вместе не получается: параметры явления определены так, что принципы и единицы анализа каждого параметра препятствуют их рекомбинации в более общую картину».

Однако несмотря на все трудности в становлении К.-и. п., отношение к ней должно быть пролептичным (см. Пролепсис), по аналогии с нормальным человеческим отношением к младенцам: их будущее состояние должно быть гипостазировано в настоящем и прошлом, т.е. к ним надо относиться так, как если бы они уже были тем, чем должны стать. Культурно историческая психология есть возвращение психологии к культурным истокам. В гегелевской терминологии, Культурно историческая психология - это поиск пути от абстрактного к конкретному, воспроизведение конкретного посредством мышления. Внутри К.-и. п. зародился деятельностный подход в психологии, в котором получили развитие многие идеи К.-и. п. В перспективе намечаются контакты между К.-и. п. и когнитивной психологией, продолжающей аналитическую работу, начатую в классической психологии и ищущей свои пути к целостному пониманию человека и его психики. (В.П. Зинченко